Relire Arendt pour refonder l’École

            À l’heure où le Ministre de l’éducation doit annoncer des mesures visant à restaurer l’ordre à l’École, la revue Recherches en éducation, dans sa dernière livraison, souligne,   à travers l’article de   Marie Beretti, que les enseignants ne reçoivent guère de formation en  matière d’autorité. Faut-il s’en étonner ? Rien n’est moins certain, les politiques éducatives menées dans l’Hexagone depuis quarante ans n’ayant eu de cesse d’en organiser la disqualification. Qu’on en juge par soi-même…   Imaginons, en effet,  un professeur de philosophie  postulant sur un poste de formateur en I.U.F.M. (Institut universitaire de formation des maîtres[1]). Après avoir   passé une première sélection, le voici convoqué et invité à présenter, face à une commission, sa conception de l’enseignement. Au lieu d’un cours de philosophie, il présente   un cours de voile centré sur la manœuvre de la réduction de voilure sur un voilier habitable. La commission est enchantée. Il est recruté. Comment une telle chose est-elle possible ?[2]Quelle   conception de l’action pédagogique peut expliquer qu’on puisse trouver pertinent qu’un professeur de philosophie soit évalué à travers une séquence d’enseignement consacrée à la voile? La réponse est consternante. Quelle que soit la discipline que l’on enseigne, la forme de l’acte pédagogique serait la même et importerait davantage que son contenu, raison pour laquelle   on n’hésite pas aujourd’hui,  ce n’est pas une plaisanterie, à apprendre à  des   professeurs stagiaires de lettres ou de mathématiques comment enseigner à des élèves à faire de la pâte à crêpes !  

            L’on dira que cette «  pédagogie nouvelle » tire sa légitimité du besoin d’adapter les pratiques scolaires à l’objectif de la démocratisation. Alors que jusque-là on considérait que le bon historien fait le bon professeur d’histoire, on se mit à penser que sa compétence   est suspendue à des techniques   lui permettant de s’adapter aux élèves qui, par leurs difficultés grandissantes, lancent un défi  à la société tout entière. Là où le bât blesse, c’est qu’en mettant le savoir sur la touche et en transformant ceux qui maîtrisent leur discipline   en simples animateurs,  cette pédagogie nouvelle a sapé les fondements même de l’enseignement, ce que la philosophe Hannah Arendt  a  très bien expliqué il y a cinquante ans déjà… Que les politiques françaises de l’éducation aient ignoré  ces analyses  est pour le moins déconcertant. Que montre, en effet, Hannah Arendt dans La  crise de la cultureet plus particulièrement dans le chapitre consacré à la crise de l’éducation? D’abord, qu’en croyant libérer l’enfant de l’autorité des adultes en affirmant que ces derniers ne doivent pas le gouverner mais lui laisser la  liberté  de se gouverner lui-même, le monde moderne  l’a en définitive aliéné à « une autorité plus bien effrayante et vraiment tyrannique : la tyrannie de la majorité » ! Ensuite, que sous l’influence de la psychologie, la pédagogie est devenue, poursuit Arendt, « une science de l’enseignement en général, au point de s’affranchir complètement de la matière à enseigner ». Est maintenant professeur, ajoute-t-elle, celui qui est capable… « d’enseigner n’importe quoi ». Or, comment un professeur dont on rogne la formation disciplinaire au prétexte qu’elle importerait peu pourrait-il   jouir de quelque autorité que ce soit si, n’ayant plus besoin de connaître sa propre discipline, il en sait à peine plus que ses élèves ? Et à quoi est-on en vérité parvenu en vidant l’acte pédagogique de son contenu disciplinaire sinon à tarir la source la plus légitime de l’autorité qui fonde la confiance sans laquelle nulle transmissionn’est possible 

            On pourra donc   recruter des enseignants et proclamer que les élèves ne veulent plus de cours magistral, l’on ne parviendra pas à sauver l’École qui n’est pas malade de l’autoritarisme des professeurs mais  d’avoir sacrifié le principe de l’autorité fondée sur le savoir.  Car enfin, comment l’élève pourrait-il   croire à la parole de l’enseignant si celui-ci, désormais persuadé qu’il n’est investi d’aucune autorité,  n’y croit plus lui-même ?  

            À l’heure où Jean-Michel Blanquer veut « rétablir l’ordre dans le système scolaire » et endiguer la violence qui l’affecte,    n’est-il pas grand   temps    de rompre avec l’idée absurde qu’il faudrait   vider les classes de leurs « maîtres »   pour respecter les droits de l’élève ? Ce serait rendre au magisterce qui lui appartient et qu’il convient de distinguer du dominus. Ce dernier opprime l’esclave. Celui-là maîtrise le savoir qui fonde sa légitimité et qui lui confère une  autorité en faisant de lui un tuteur éclairé, autrement dit un adulte. Car la vérité est ici aussi facile à énoncer que délicate, aujourd’hui, à soutenir. L’autorité   dont doivent se prévaloir les enseignants, contrairement à ce que prétendent, à la suite de Pierre Bourdieu, les contempteurs de l’école républicaine, ne dissimule aucune politique de domination   des consciences. C’est l’autorité de ceux qui se sentent investis d’un devoir. Celui de l’exemplarité et de la responsabilité. Celui de la justice dans la sévérité et de la bienveillance dans la rigueur même de l’évaluation. L’on se désespère souvent   de la baisse du niveau des élèves. Soyons, en tout cas, certains qu’à force d’abdiquer l’autorité des professeurs, c’est l’effondrement de l’École elle-même que nous avons provoqué. Puisse ainsi notre ministre, par-delà ses promesses,  mettre en œuvre une authentique politique de réhabilitation de l’autorité. Pour cela, il conviendra d’abord de donner aux enseignants une   formation disciplinaire   qui ne soit plus confondue avec l’acquisition des techniques censées faciliter la « circulation de la parole » et la  gestion des conflits. Mais il faudra aussi cesser d’exhorter les jeunes professeurs à encourager les élèves à l’expression de leur spontanéité. L’école de l’émancipation par l’instruction et de la responsabilité  par le jugement, nous voulons parler ici de l’École  républicaine à laquelle nous nous proclamons attachés, ne peut continuer plus longtemps de faire droit à la spontanéité. La raison en est simple : une telle école n’est plus une école ! Pourquoi ? Premièrement,   parce qu’elle ne peut qu’abaisser l’élève qui lui est confié quand sa vocation est de l’élever. Deuxièmement, parce qu’elle peut se passer de maîtres ! Ces derniers ont perdu leur autorité. Rendons la leur avant qu’ils ne disparaissent.  


[1]Les I.U.F.M ont été remplacés en 2013 par les E.S.P.E.

[2]Cette expérience   a été vécue en 2001 par l’auteur de ces lignes. In extremis, celui-ci a finalement décliné l’offre qui lui était faite. 

A.P.B. Le hasard ou le mérite?

Nos futurs bacheliers ont commencé d’en faire les frais le 8 juin, et ce à l’occasion de la première phase d’Admission dans l’enseignement supérieur (Admission Post-Bac). Nombre de filières universitaires étant saturées, c’est par tirage au sort qu’ils sont affectés, ou refusés, dans telle ou telle licence dite « sous tension », c’est-à-dire qui n’a pas la capacité d’accueillir tous les postulants. Les premiers chiffres viennent d’ailleurs d’être publiés. 46% des candidats en Licence STAPS[1], 30% des candidats en Licence Psychologie et 24% des candidats en première année de Licence Droit sont sur liste d’attente, ne sachant si leur premier vœu sera satisfait, et cela sans aucun égard pour leur mérite ! Or, ce système d’affectation qui, de l’aveu même de Thierry Mandon, Secrétaire d’État à l’enseignement supérieur, est « le plus bête des systèmes »,   traduit une conception de la démocratie pour le moins discutable.

Le système A.P.B., nous dit-on, est conçu de telle sorte que, au nom du droit à la réussite pour tous, le plus grand nombre de jeunes aient une place dans l’enseignement supérieur. Mais si cet objectif paraît louable, ne serait-il pas tout aussi légitime d’accorder la priorité à ceux qui ont le plus de chances de réussir, et donc aux plus méritants ? De fait,   n’est-il pas grand temps de rompre avec l’aveuglement idéologique qui, d’une part explique que les pouvoirs publics préfèrent abandonner au hasard l’accès à l’Université, et d’autre part ne cesse d’accroître les inégalités sociales au lieu de les combattre ?

   Car les faits sont là, qui parlent d’eux-mêmes. Alors que 92% des candidats ont obtenu leur baccalauréat général en 2016, 45% des étudiants de première année de Licence (toutes filières confondues) échouent à l’examen de passage en deuxième année tandis que le taux d’étudiants d’origine modeste scolarisés dans les Grandes écoles ne dépasse pas 5%. Par où l’on voit deux choses. Premièrement, que les politiques de démocratisation du système éducatif menées depuis le début des années soixante-dix n’ont fait qu’accroître les inégalités (15% de lauréats issus de milieux ouvriers aux concours des E.N.S. et de Polytechnique en 1969 contre 8% en 1999). Deuxièmement, que si le baccalauréat ouvre l’accès à l’enseignement supérieur dont il constitue, depuis 1808, le premier grade, il ne constitue plus un « certificat » d’aptitude à suivre un parcours de réussite à l’Université.

On ne soulignera jamais trop, ici, l’influence des sociologues marxistes sur les politiques scolaires menées ces trente dernières années, non seulement sur la réforme du Collège unique   mise en œuvre en 1974 et sur la loi d’Orientation de 1989 mais, plus récemment aussi, sur la réforme des concours d’accès à la haute fonction publique, diligentée, en 2009, par le secrétaire d’État à l’Immigration à dessein d’ouvrir ces carrières à la diversité ethnique et culturelle…. Car pour réaliser   l’objectif du plus grand nombre possible de bacheliers, il a bien fallu renoncer à les sélectionner et disqualifier les critères   fondés sur les exigences de l’enseignement supérieur, accusés, comme il se doit, d’avantager les élèves issus des milieux les plus favorisés. Or, en disqualifiant la sélection au mérite, nous n’avons fait que promouvoir l’opération d’une sélection extra-scolaire autrement plus cynique !

L’heure du choix, à l’aube de ce nouveau quinquennat, a donc sonné. Si nous persistons à penser que le « mérite » est le nom d’un dispositif de domination organisé par les nantis, il convient, à défaut d’avoir raison, d’être au moins cohérents! Supprimons cet examen qui ne veut plus rien dire quand 92% des candidats le réussissent. Mais si nous considérons, sans nier l’influence des déterminismes sociaux sur les parcours scolaires, qu’il n’est pas absurde de penser que le mérite se fonde dans les aptitudes propres de l’individu et que la sélection au mérite est la moins injuste des sélections, alors nous devons être conséquents.    Soit le baccalauréat doit redevenir sélectif et obtenu seulement par les candidats qui possèdent les qualités leur permettant de suivre des parcours de réussite. Soit il faut mettre en œuvre une authentique procédure de sélection des étudiants et mettre un terme aux affectations dans l’enseignement supérieur par tirage au sort. Dans les deux cas, il s’agira de rompre avec un discours démocratiste qui, depuis plus de quarante ans, n’en finit pas de tourner le dos à la vocation émancipatrice et sociale de système éducatif, de fouler aux pieds notre mémoire républicaine et, en fâchant les Français avec leur École, de les fâcher avec la République !

Concluons ! Aucun concours, aucun examen, ne sera jamais absolument juste. Pour autant, toutes les procédures de sélection ne se valent pas. Est-il, dès lors, illusoire d’espérer que   notre nouveau Ministre de l’Éducation s’emparera de ce problème pour  faire réellement barrage à la discrimination sociale qui s’est trop longtemps nourrie des faux-semblants du démocratisme ? Les Français, en tout cas, jugeront.

 

 

 

[1] Sciences et techniques des activités physiques et sportives

La Marseillaise de Mozart?

Par Jean-Pierre Rousselot

(Les textes publiés dans la présente rubrique « Contributions amies » n’engagent que leurs auteurs respectifs)

On a souvent attribué au concerto pour piano n° 25 K503 le nom de « Concerto La Marseillaise ». En effet on ne manque pas de reconnaître dans le premier mouvement un passage qui évoque, il est vrai en mode mineur, la Marseillaise révolutionnaire. Or, ce ne peut pas être une réminiscence puisque ce concerto date de 1786 et que Rouget de Lisle composera la Marseillaise en 1792.

Dès lors, la question est posée : Rouget de Lisle a-t-il plagié Mozart ? C’est ce que veut nous laisser croire l’historien suisse Claude Mossé dans son récent ouvrage Le secret de Mozart[1]. Dans cet ouvrage, qui est un « roman » selon l’auteur lui-même, est développée la thèse selon laquelle ce concerto aurait été composé en lieu et place d’une symphonie que Mozart aurait promise à Louis XVI. Ce concerto aurait été ramené à Paris par La Fayette. Lequel aurait confié, deux ans plus tard, sa copie à Rouget de Lisle, franc-maçon comme lui, qui aurait promis de garder le secret. Cette fable du « secret » ignore toutefois que le concerto pour piano en ut n°25, que Mozart avait écrit à Vienne en décembre 1786  a été joué à Prague en janvier 1787.  Un secret bien éventé…

Autre explication à prendre avec circonspection. Elle est fondée sur une théorie développée en littérature par Pierre Bayard, professeur à l’Université de Paris VIII. Il pourrait s’agir simplement d’un “plagiat par anticipation”, en d’autres termes, d’une simple coïncidence. S’il est certain que les paroles de La Marseillaise sont bien de Rouget de Lisle, il est remarquable que la musique ne soit pas signée, contrairement à toutes les autres compositions de Rouget de Lisle. Celui-ci, par ailleurs, n’a jamais été considéré comme un compositeur de génie.

En ce qui concerne le texte, Claude Gagnière, dans Au bonheur des mots[2] explique que le texte en a été plus ou moins recopié d’une affiche signée par Les Amis de La Constitution et placardée sur les murs de Strasbourg le matin même du jour où le capitaine Claude Rouget de Lisle se rendit à cette fameuse soirée où on lui demanda d’écrire son “Hymne à la liberté”. En voici un extrait : « Aux armes, citoyens ! L’étendard de la guerre est déployé : Le signal est donné. Il faut combattre, vaincre ou mourir. Vous vous montrerez dignes enfants de la liberté. Immolez sans remords les traîtres…qui armés contre la patrie, ne veulent y entrer que pour faire couler le sang de nos compatriotes. Marchons ! Soyons libres jusqu’au dernier soupir et que nos vœux soient constamment pour la félicité de la patrie et le bonheur de tout le genre humain. »

Dans une ode de Boileau (1656), on trouve aussi deux vers intéressants : “Et leurs corps pourris dans nos plaines / N’ont fait qu’engraisser nos sillons”. Dans une chanson protestante sur la conjuration d’Amboise (1560), il est question d’ « étrangers qui ravissent d’entre nos bras nos femmes et nos pauvres enfants ». Rappelons aussi que le bataillon de Rouget se nommait “Les enfants de la Patrie”.

Quant à la musique, on a parfois émis l’hypothèse que le vrai compositeur était Ignace Pleyel, maître de chapelle à la cathédrale de Strasbourg, mais surtout autrichien et royaliste, donc peu soucieux a priori d’associer son nom à un hymne révolutionnaire, encore que franc-maçon lui aussi. D’autres auteurs indiquent plutôt Lucien Grisons, maître de chapelle à Saint- Omer, qui aurait écrit au moins 5 ans avant la “Marche d’Assuerus” (extrait de l’Oratorio d’Esther). Serait-il possible que ce mystérieux « vrai compositeur » soit lui-même un plagiaire de Mozart ? Pas si sûr car on avance aussi le nom d’André Ernest Modeste Grétry, compositeur français d’origine wallonne, dont on aurait relevé dans son opéra La Caravane du Caire (composé – sur un livret du Comte de Provence, le futur Louis XVIII – en 1783, soit trois ans avant le concerto de Mozart) des similitudes troublantes. Enfin, une autre hypothèse ferait d’une chanson allemande, Eine Burg ist unser Gott (Une forteresse est notre Dieu) l’origine de base de toutes ces compositions.

Mais, sans parler de plagiat, il convient de souligner que l’emprunt de thèmes ou de mélodies était une pratique courante dans les siècles passés. Il arrive fréquemment qu’un motif ait un tel succès et soit tellement “dans l’air du temps” qu’il est utilisé, réutilisé, transformé par des compositeurs d’origine et de sensibilité artistique très différentes, sans que ces emprunts soient, en outre, d’ailleurs  toujours conscients. C’est ainsi, pour ne prendre qu’un seul exemple, que le final de la 41e symphonie de Mozart dite “Jupiter” (1788) part exactement du même motif que le final de la 13e symphonie de Haydn écrite 25 ans plus tôt. Ainsi, s’il n’y pas de « secret de Mozart », il subsiste bien un « mystère Rouget de Lisle ». Toutefois, même si la musique de La Marseillaise est le résultat de diverses influences, n’oublions pas que le texte est bien de Rouget et surtout que l’hymne a dépassé le continent et atteint l’Universel…

Les Français et aussi les peuples opprimés du monde entier ne s’y tromperont pas qui reprendront l’hymne jusqu’à nos jours


[1] Éditions du Serpent à plumes, 2010

[2] Éditions Robert Laffont, 1989