Baccalauréat: l’arbre qui cache la forêt

 À n’en point douter, la session 2019 du Baccalauréat restera gravée dans les mémoires. Considérons, en effet, deux candidats de la filière scientifique ayant   une moyenne annuelle de 15/20 en mathématiques. Imaginons que ces candidats aient, dans cette discipline, raté l’épreuve   du baccalauréat et qu’ils y aient obtenu   la note de 5/20. Supposons  que le premier de ces deux candidats ait été évalué par un correcteur ayant retenu ses notes. La note prise en compte pour l’obtention du baccalauréat sera, en vertu de la décision prise par le Ministre de l’Éducation, la note de contrôle continu, donc sa moyenne annuelle de 15/20.  Supposons aussi que la copie du second candidat ait été notée par un correcteur n’ayant pas retenu ses notes. Dans ce cas, la note prise en compte est celle obtenue à l’épreuve de mathématiques, donc la note de 5/20. Or, J.-M. Blanquer a par ailleurs demandé, pour les candidats dont les copies  ont été corrigées par des correcteurs ayant retenu leurs notes, que soit prise en compte, entre la note de contrôle continu et la note obtenue à l’examen, la meilleure des deux. Conséquence: nos deux candidats,  qui ont autant de mérite l’un que l’autre,   pourront   être admis ou refusés à l’examen sous l’efffet de causes  tout à fait étrangères à leurs capacités   respectives. Or, comment cette situation, effective aujourd’hui, pourrait-elle ne pas entrer en contradiction avec le principe de justice,  qui commande d’évaluer les copies à la mesure du mérite des candidats? 

Pour autant,  et puisque la défiance d’une bonne partie du corps enseignant vis-à-vis de la réforme du lycée initiée par le Ministre est venue perturber le déroulement d’un examen qui, depuis le début du XIX° siècle ouvre l’accès à l’enseignement supérieur et constitue le premier grade universitaire, ne faut-il pas regarder la réalité en face et poser trois questions?

La première: n’est-il pas grand temps de reconnaître que les politiques scolaires menées depuis quarante ans, loin d’atteindre leurs objectifs, n’ont fait que renforcer les inégalités sociales? Comme l’a établi la dernière enquête PISA[1]sur le niveau des élèves  la France est, parmi les pays de l’O.C.D.E.,  la  championne des inégalités scolaires, qui voit moins de 5% des étudiants issus de milieux ouvriers dans les grandes   écoles et les troisièmes cycles universitaires.Comment, dès lors,  ce premier fait  pourrait-il ne pas mettre un comble   à ces politiques? Car l’École française ne se veut pas seulement le lieu de l’instruction. Elle se veut  le creuset de la Nation, ce qui a déterminé le développement d’un modèle scolaire méritocratique.  Que cet équilibre émancipateur vacille, et c’est tout l’édifice républicain qui s’en trouve   délégitimé. C’est d’ailleurs ce qui se produisit à la fin des années soixante   sous l’influence de Pierre Bourdieu qui  accusa notre système éducatif  de favoriser la reproduction des élites. Or, s’il est clair que le Lycée et l’Université, en 1969, restent fermés à double tour pour les jeunes issus des milieux défavorisés, force est de constater    que les politiques   menées depuis n’ont pas  réussi leur “pari démocratique”.

La deuxième: pourquoi refuser d’admettre que l’examen du baccalauréat a cessé depuis belle lurette d’être sélectif? Car les faits sont là, le taux moyen   de    réussite à l’examen du baccalauréat général étant de 91,5% pour les trois dernières années.Cette réussite massive des candidats atteste-t-elle leur aptitude à poursuivre des études supérieures?    Absolument pas puisque, là encore, les chiffres parlent d’eux-mêmes.  Plus de 50% des étudiants inscrits en première année de Licence   échouent à l’examen de passage en deuxième année!  

            D’où, bien sûr, la troisième question: à quoi sert aujourd’hui le baccalauréat?  Quand 50% des étudiants   échouent en première année, il ne mesure pas leur aptitude à poursuivre des études supérieures.Pourquoi, dès lors, maintenir en l’état un examen réussi par l’écrasante majorité des candidats?Ne serait-il pas plus coherent, comme le prévoit partiellement la réforme du Lycée initiée par le Minsitre de l’éducation,   de lui substituer une évaluation opérée tout au long de l’année? Nous économiserions près de deux millards  d’euros. L’autorité des professeurs en serait renforcée. D’aucuns redoutent  qu’une évaluation non anonyme soit moins équitable. Mais est-il certain qu’une notation anonyme soit plus juste et plus responsable?Qu’il nous soit permis d’en douter. Qu’il nous soit aussi permis  de répondre à ceux qui craignent que la suppression de l’examen terminal du baccalauréat ne stigmatise les lycées de banlieues. Où est, ici,  le probleme? Les filières sélectives recrutent   leurs étudiants   à partir des dossiers qui leur sont transmis, par leur établissement d’origine, fin mars.Quant aux filières universitaires, elles sont en majorité  accessibles   de plein droit à tout bachelier. La suppression de l’examen terminal ne désavantagerait donc nullement les élèves scolarisés dans les établissements des quartiers dits sensibles.

Il est temps de conclure entre propos. S’il est clair que la réponse de J.M. Blanquer aux professeurs opposés à la réforme  qu’il tâche de mettre en œuvre n’est pas satisfaisante,  nous devons pourtant prendre acte de la réalité, et  cela   implique deux choses. Premièrement,  de cesser de feindre de croire que la situation que le ministre de l’éducation veut transformer est, à l’aune de la vocation émancipatrice du système éducatif, acceptable. Nous l’avons déjà souligné. Jamais le système éducatif français n’a été  aussi contre-productif. La deuxième,  de cesser de croire que le baccalauréat, sous sa forme actuelle,   possède encore une utilité.


[1]Décembre 2016

Relire Arendt pour refonder l’École

            À l’heure où le Ministre de l’éducation doit annoncer des mesures visant à restaurer l’ordre à l’École, la revue Recherches en éducation, dans sa dernière livraison, souligne,   à travers l’article de   Marie Beretti, que les enseignants ne reçoivent guère de formation en  matière d’autorité. Faut-il s’en étonner ? Rien n’est moins certain, les politiques éducatives menées dans l’Hexagone depuis quarante ans n’ayant eu de cesse d’en organiser la disqualification. Qu’on en juge par soi-même…   Imaginons, en effet,  un professeur de philosophie  postulant sur un poste de formateur en I.U.F.M. (Institut universitaire de formation des maîtres[1]). Après avoir   passé une première sélection, le voici convoqué et invité à présenter, face à une commission, sa conception de l’enseignement. Au lieu d’un cours de philosophie, il présente   un cours de voile centré sur la manœuvre de la réduction de voilure sur un voilier habitable. La commission est enchantée. Il est recruté. Comment une telle chose est-elle possible ?[2]Quelle   conception de l’action pédagogique peut expliquer qu’on puisse trouver pertinent qu’un professeur de philosophie soit évalué à travers une séquence d’enseignement consacrée à la voile? La réponse est consternante. Quelle que soit la discipline que l’on enseigne, la forme de l’acte pédagogique serait la même et importerait davantage que son contenu, raison pour laquelle   on n’hésite pas aujourd’hui,  ce n’est pas une plaisanterie, à apprendre à  des   professeurs stagiaires de lettres ou de mathématiques comment enseigner à des élèves à faire de la pâte à crêpes !  

            L’on dira que cette «  pédagogie nouvelle » tire sa légitimité du besoin d’adapter les pratiques scolaires à l’objectif de la démocratisation. Alors que jusque-là on considérait que le bon historien fait le bon professeur d’histoire, on se mit à penser que sa compétence   est suspendue à des techniques   lui permettant de s’adapter aux élèves qui, par leurs difficultés grandissantes, lancent un défi  à la société tout entière. Là où le bât blesse, c’est qu’en mettant le savoir sur la touche et en transformant ceux qui maîtrisent leur discipline   en simples animateurs,  cette pédagogie nouvelle a sapé les fondements même de l’enseignement, ce que la philosophe Hannah Arendt  a  très bien expliqué il y a cinquante ans déjà… Que les politiques françaises de l’éducation aient ignoré  ces analyses  est pour le moins déconcertant. Que montre, en effet, Hannah Arendt dans La  crise de la cultureet plus particulièrement dans le chapitre consacré à la crise de l’éducation? D’abord, qu’en croyant libérer l’enfant de l’autorité des adultes en affirmant que ces derniers ne doivent pas le gouverner mais lui laisser la  liberté  de se gouverner lui-même, le monde moderne  l’a en définitive aliéné à « une autorité plus bien effrayante et vraiment tyrannique : la tyrannie de la majorité » ! Ensuite, que sous l’influence de la psychologie, la pédagogie est devenue, poursuit Arendt, « une science de l’enseignement en général, au point de s’affranchir complètement de la matière à enseigner ». Est maintenant professeur, ajoute-t-elle, celui qui est capable… « d’enseigner n’importe quoi ». Or, comment un professeur dont on rogne la formation disciplinaire au prétexte qu’elle importerait peu pourrait-il   jouir de quelque autorité que ce soit si, n’ayant plus besoin de connaître sa propre discipline, il en sait à peine plus que ses élèves ? Et à quoi est-on en vérité parvenu en vidant l’acte pédagogique de son contenu disciplinaire sinon à tarir la source la plus légitime de l’autorité qui fonde la confiance sans laquelle nulle transmissionn’est possible 

            On pourra donc   recruter des enseignants et proclamer que les élèves ne veulent plus de cours magistral, l’on ne parviendra pas à sauver l’École qui n’est pas malade de l’autoritarisme des professeurs mais  d’avoir sacrifié le principe de l’autorité fondée sur le savoir.  Car enfin, comment l’élève pourrait-il   croire à la parole de l’enseignant si celui-ci, désormais persuadé qu’il n’est investi d’aucune autorité,  n’y croit plus lui-même ?  

            À l’heure où Jean-Michel Blanquer veut « rétablir l’ordre dans le système scolaire » et endiguer la violence qui l’affecte,    n’est-il pas grand   temps    de rompre avec l’idée absurde qu’il faudrait   vider les classes de leurs « maîtres »   pour respecter les droits de l’élève ? Ce serait rendre au magisterce qui lui appartient et qu’il convient de distinguer du dominus. Ce dernier opprime l’esclave. Celui-là maîtrise le savoir qui fonde sa légitimité et qui lui confère une  autorité en faisant de lui un tuteur éclairé, autrement dit un adulte. Car la vérité est ici aussi facile à énoncer que délicate, aujourd’hui, à soutenir. L’autorité   dont doivent se prévaloir les enseignants, contrairement à ce que prétendent, à la suite de Pierre Bourdieu, les contempteurs de l’école républicaine, ne dissimule aucune politique de domination   des consciences. C’est l’autorité de ceux qui se sentent investis d’un devoir. Celui de l’exemplarité et de la responsabilité. Celui de la justice dans la sévérité et de la bienveillance dans la rigueur même de l’évaluation. L’on se désespère souvent   de la baisse du niveau des élèves. Soyons, en tout cas, certains qu’à force d’abdiquer l’autorité des professeurs, c’est l’effondrement de l’École elle-même que nous avons provoqué. Puisse ainsi notre ministre, par-delà ses promesses,  mettre en œuvre une authentique politique de réhabilitation de l’autorité. Pour cela, il conviendra d’abord de donner aux enseignants une   formation disciplinaire   qui ne soit plus confondue avec l’acquisition des techniques censées faciliter la « circulation de la parole » et la  gestion des conflits. Mais il faudra aussi cesser d’exhorter les jeunes professeurs à encourager les élèves à l’expression de leur spontanéité. L’école de l’émancipation par l’instruction et de la responsabilité  par le jugement, nous voulons parler ici de l’École  républicaine à laquelle nous nous proclamons attachés, ne peut continuer plus longtemps de faire droit à la spontanéité. La raison en est simple : une telle école n’est plus une école ! Pourquoi ? Premièrement,   parce qu’elle ne peut qu’abaisser l’élève qui lui est confié quand sa vocation est de l’élever. Deuxièmement, parce qu’elle peut se passer de maîtres ! Ces derniers ont perdu leur autorité. Rendons la leur avant qu’ils ne disparaissent.  


[1]Les I.U.F.M ont été remplacés en 2013 par les E.S.P.E.

[2]Cette expérience   a été vécue en 2001 par l’auteur de ces lignes. In extremis, celui-ci a finalement décliné l’offre qui lui était faite. 

A.P.B. Le hasard ou le mérite?

Nos futurs bacheliers ont commencé d’en faire les frais le 8 juin, et ce à l’occasion de la première phase d’Admission dans l’enseignement supérieur (Admission Post-Bac). Nombre de filières universitaires étant saturées, c’est par tirage au sort qu’ils sont affectés, ou refusés, dans telle ou telle licence dite « sous tension », c’est-à-dire qui n’a pas la capacité d’accueillir tous les postulants. Les premiers chiffres viennent d’ailleurs d’être publiés. 46% des candidats en Licence STAPS[1], 30% des candidats en Licence Psychologie et 24% des candidats en première année de Licence Droit sont sur liste d’attente, ne sachant si leur premier vœu sera satisfait, et cela sans aucun égard pour leur mérite ! Or, ce système d’affectation qui, de l’aveu même de Thierry Mandon, Secrétaire d’État à l’enseignement supérieur, est « le plus bête des systèmes »,   traduit une conception de la démocratie pour le moins discutable.

Le système A.P.B., nous dit-on, est conçu de telle sorte que, au nom du droit à la réussite pour tous, le plus grand nombre de jeunes aient une place dans l’enseignement supérieur. Mais si cet objectif paraît louable, ne serait-il pas tout aussi légitime d’accorder la priorité à ceux qui ont le plus de chances de réussir, et donc aux plus méritants ? De fait,   n’est-il pas grand temps de rompre avec l’aveuglement idéologique qui, d’une part explique que les pouvoirs publics préfèrent abandonner au hasard l’accès à l’Université, et d’autre part ne cesse d’accroître les inégalités sociales au lieu de les combattre ?

   Car les faits sont là, qui parlent d’eux-mêmes. Alors que 92% des candidats ont obtenu leur baccalauréat général en 2016, 45% des étudiants de première année de Licence (toutes filières confondues) échouent à l’examen de passage en deuxième année tandis que le taux d’étudiants d’origine modeste scolarisés dans les Grandes écoles ne dépasse pas 5%. Par où l’on voit deux choses. Premièrement, que les politiques de démocratisation du système éducatif menées depuis le début des années soixante-dix n’ont fait qu’accroître les inégalités (15% de lauréats issus de milieux ouvriers aux concours des E.N.S. et de Polytechnique en 1969 contre 8% en 1999). Deuxièmement, que si le baccalauréat ouvre l’accès à l’enseignement supérieur dont il constitue, depuis 1808, le premier grade, il ne constitue plus un « certificat » d’aptitude à suivre un parcours de réussite à l’Université.

On ne soulignera jamais trop, ici, l’influence des sociologues marxistes sur les politiques scolaires menées ces trente dernières années, non seulement sur la réforme du Collège unique   mise en œuvre en 1974 et sur la loi d’Orientation de 1989 mais, plus récemment aussi, sur la réforme des concours d’accès à la haute fonction publique, diligentée, en 2009, par le secrétaire d’État à l’Immigration à dessein d’ouvrir ces carrières à la diversité ethnique et culturelle…. Car pour réaliser   l’objectif du plus grand nombre possible de bacheliers, il a bien fallu renoncer à les sélectionner et disqualifier les critères   fondés sur les exigences de l’enseignement supérieur, accusés, comme il se doit, d’avantager les élèves issus des milieux les plus favorisés. Or, en disqualifiant la sélection au mérite, nous n’avons fait que promouvoir l’opération d’une sélection extra-scolaire autrement plus cynique !

L’heure du choix, à l’aube de ce nouveau quinquennat, a donc sonné. Si nous persistons à penser que le « mérite » est le nom d’un dispositif de domination organisé par les nantis, il convient, à défaut d’avoir raison, d’être au moins cohérents! Supprimons cet examen qui ne veut plus rien dire quand 92% des candidats le réussissent. Mais si nous considérons, sans nier l’influence des déterminismes sociaux sur les parcours scolaires, qu’il n’est pas absurde de penser que le mérite se fonde dans les aptitudes propres de l’individu et que la sélection au mérite est la moins injuste des sélections, alors nous devons être conséquents.    Soit le baccalauréat doit redevenir sélectif et obtenu seulement par les candidats qui possèdent les qualités leur permettant de suivre des parcours de réussite. Soit il faut mettre en œuvre une authentique procédure de sélection des étudiants et mettre un terme aux affectations dans l’enseignement supérieur par tirage au sort. Dans les deux cas, il s’agira de rompre avec un discours démocratiste qui, depuis plus de quarante ans, n’en finit pas de tourner le dos à la vocation émancipatrice et sociale de système éducatif, de fouler aux pieds notre mémoire républicaine et, en fâchant les Français avec leur École, de les fâcher avec la République !

Concluons ! Aucun concours, aucun examen, ne sera jamais absolument juste. Pour autant, toutes les procédures de sélection ne se valent pas. Est-il, dès lors, illusoire d’espérer que   notre nouveau Ministre de l’Éducation s’emparera de ce problème pour  faire réellement barrage à la discrimination sociale qui s’est trop longtemps nourrie des faux-semblants du démocratisme ? Les Français, en tout cas, jugeront.

 

 

 

[1] Sciences et techniques des activités physiques et sportives