Kamikazes, entre fanatisme et Budô

Si Constance Sereni et Pierre-François Soury, dans leur récent ouvrage , ont su expliquer avec précision comment, en octobre 1944, l’amiral Takijiro demanda à une escadrille d’effectuer une mission sans retour, créant ainsi un genre inédit, celui de la mission-suicide, force est de devoir regretter que le phénomène Kamikaze n’y soit pas envisagé à l’aune de l’éthique Samouraï dans laquelle il trouve pourtant ses sources les plus profondes et les plus fécondes. Les plus profondes en ce que les Kamikazes traduisent un idéal de sagesse tout à fait singulier selon laquelle savoir vivre n’est rien d’autre que savoir mourir. Les plus fécondes en ce que, par-delà les frontières qui nous séparent, culturellement, de l’extrême-orient, l’éthique Samouraï, à laquelle renvoient les missions suicides japonaises, questionne notre propre rapport à la vie et aux vanités matérielles.
Car s’il ne s’agit pas, ici, de passer sous silence l’incrédulité des sociétés occidentales face à ce qu’elles ont interprété de façon relativement légitime comme l’aveu d’un nationalisme exacerbé, il convient pourtant de dénoncer le caractère réductionniste de cette approche qui, en expliquant ce phénomène par la seule soumission aveugle de combattants fanatisés, fait l’impasse sur ses origines culturelles et ses fondements éthiques.
Samouraï est le nom que l’on donne au guerrier japonais, plus traditionnellement appelé bushi. On peut situer le début de la formation de l’ordre des guerriers au début du XI° siècle, le premier shogunat (gouvernement dominé par les guerriers) ayant été constitué en 1192. « Ne gagne pas après avoir frappé mais frappe après avoir gagné ». Si cette devise chère au bushi reflète l’importance accordée à l’influence que l’esprit peut exercer sur le corps qui l’enveloppe, elle permet ainsi de comprendre en quoi la force des Samouraïs se forge dans un travail de dimension spirituelle permettant de décupler les potentialités corporelles. Pourtant, là n’est pas l’essentiel de l’ascèse à laquelle travaille le bushi dont l’invincibilité s’explique plus fondamentalement dans un idéal de sagesse qui se définit par la capacité, pour ainsi dire, de mourir de son vivant, ce dont témoigne le Hagakuré.
Cet ouvrage, qui contient les enseignements du Samouraï devenu prêtre Jocho Yamamoto (1659-1719), est à cet égard éloquent. Dès le livre I, on peut y lire: « Je découvris que la voie du Samouraï, c’est la mort. Si tu es tenu de choisir entre la mort et la vie, choisis sans hésiter la mort ». À la même époque, on trouvera aussi dans le Budo sho shin shu (Pensée fondamentale de la voie du guerrier) de Daïdoji Yuzan, ouvrage dont l’influence a perduré au Japon jusqu’à la fin de la Deuxième guerre mondiale, l’exhortation suivante: « La pensée de la mort est la première chose que le bushi doit avoir en tête, jour et nuit, tout au long de l’année ». On voit donc que chez le Samouraï le temps du trépas est en avance sur lui-même. Parce qu’il vit le temps de sa mort avant de mourir réellement, le guerrier, en acceptant de mourir, se rend invincible par cette détermination elle-même. Aussi sa force est-elle éminemment psychique, non qu’il puisse se dispenser d’un entraînement physique intense, mais parce que l’acceptation de la mort ne peut s’expliquer que par l’exercice de la volonté de renoncer à la vie. C’est donc le détachement de soi qui constitue l’exercice et l’objet de la sagesse du Samouraï dont la singularité n’est pas tant celle d’un combattant qui parvient à maîtriser la peur de la mort que celle d’un homme qui est résolu à mourir et qui emploie ses forces mentales à se libérer, non plus seulement de son ego, mais de la vie elle-même, et ainsi de pratiquer la mort. Par où l’on voit que ressaisir le phénomène Kamikaze à l’aune de la culture japonaise permet d’y voir l’expression, ici dramatique bien sûr, d’un idéal de sagesse, hérité de la tradition du Budô (mode d’existence développé par les Samouraïs) , et qui consiste à vivre la mort pour ne plus la craindre.

Et c’est là sans doute que la compréhension juste du phénomène Kamikaze peut se révéler féconde. Car enfin, quoi de plus universellement redouté que la mort ? Et loin du Japon traditionnel, Pascal, l’auteur des Provinciales, nous dit-il autre chose dans sa théorie du Divertissement et sa peinture du malheur de la condition humaine ? Comment, au demeurant, s’en étonner si l’homme est bien le vivant qui pense la vie, et donc la mort? De sorte que l’éthique Samouraï, loin d’être seulement utile aux combattants de toutes sortes, et par-là tournée vers la mort, pourrait bien constituer une formidable leçon de vie, non seulement en nous ramenant à notre condition faible et mortelle, mais en nous enjoignant de vivre, non pas comme si nous nous ne devions jamais mourir, mais comme si nous le devions à chaque instant.

Europe, Islam, islamisme: entre fantasmes et réalités

(Texte publié le vendredi 13 novembre dans les colonnes de l’Hebdomaire Marianne, N° 969)

Les attentats perpétrés à Paris en janvier dernier ont produit sur les Français et les démocrates du monde entier un choc d’autant plus violent qu’ils nous ont rappelé, non que l’Europe a une identité, mais que c’est au nom même de cette identité que la France a été visée. Nous pouvions donc espérer que ceux qui jusque-là, pour minimiser les dangers de l’islam radical, invoquaient l’islamophobie dont nous serions coupables, allaient enfin entendre raison pour admettre que si cette dernière relève parfois du fantasme l’identité de l’Europe, elle, n’a rien de fantasmatique.
Or, il est à craindre que, de confusion en confusion, nous soyons loin, aujourd’hui encore, de pouvoir espérer le salut de l’Europe. Car enfin, est-il bien sérieux de prétendre que la crise des migrants fuyant l’islamisme radical est d’abord imputable aux pays occidentaux et d’appeler ces derniers à se retirer, toutes affaires cessantes, de toutes les zones déstabilisées du Proche-Orient ? Que si l’État Islamique, aujourd’hui, fait fuir les Syriens, la faute en revient à l’Occident menant, depuis des lustres, une politique islamophobe ayant elle-même engendré l’État Islamique ? L’on dira que l’auteur de ces lignes exagère. Qu’on réécoute alors, par exemple, le philosophe Michel Onfray sur le plateau de l’émission On n’est pas couchés le samedi 19 octobre dernier. Mais d’abord, qu’on prenne acte des faits !
Quand l’Ayatollah Khomeiny déclare, dans ses écrits, sa haine de l’Occident, on n’est pas dans le fantasme. Quand les dirigeants de Daesh, et de Boko Haram en Afrique, affichent leur intention de créer un État islamique en Europe, on n’est pas dans le fantasme. En revanche, quand on est accusé d’islamophobie au prétexte de se sentir menacé par Daesh, alors là oui, on n’est plus dans la réalité mais dans le fantasme.
Par où l’on peut voir, de fait, que nous sommes aujourd’hui sous la menace de la confusion la plus dramatique qui consiste, on l’aura compris, à prendre la réalité pour un fantasme et un fantasme pour la réalité.
Le fantasme, c’est celui de l’islamophobie obstinément invoquée par les partisans de l’antiracisme incapable de comprendre que si les occidentaux ne sont pas forcément affranchis du racisme, l’Occident, aujourd’hui, n’en a plus le monopole puisqu’il est lui-même devenu l’objet d’une haine qui ne se dissimule même plus. Oui ou non, les adversaires du racisme auront-ils l’intelligence de fustiger le racisme dont l’Occident est l’objet ? L’avenir nous le dira qui, faut-il le souligner, en dépend.
La réalité, c’est que l’identité européenne n’est pas un fantasme et qu’il est grand temps d’oser affirmer les valeurs de l’Europe. Car enfin, comment pourrons-nous accueillir et intégrer quelque altérité que ce soit si nous ne sommes pas capables de nous donner et d’assumer une identité ? Et n’est ce pas d’ailleurs ce qu’avait fort bien compris Julien Benda dès 1933 ?
Alors que la lutte contre l’Action française inclinait nombre de ses contemporains à rejeter toute identité, Benda a opposé à l’identitarisme nationaliste un identitarisme supra-nationaliste, en l’occurrence l’idée de l’Europe. D’où l’erreur, aujourd’hui, du cosmopolitisme post-identitaire avancé en France par Jean-Marc Ferry et outre-Rhin par Ulrich Beck . Combattant le nationalisme, ce cosmopolitisme pense que c’est en affirmant que le propre de l’Europe est de ne pas avoir de propre que l’on parviendra à la bâtir. Or, comment les peuples européens, par-delà leurs particularismes nationaux, pourraient-ils se reconnaître dans l’Europe si l’on ne cesse d’affirmer que l’identité de l’Europe n’est qu’un fantasme, donc qu’en définitive l’Europe n’existe pas ?
Et comment celle-ci pourra-t-elle survivre face à ceux qui, réellement, veulent la détruire, si elle n’a pas le courage d’affirmer son identité et d’assumer ses origines ? Ces dernières sont grecques. Elle sont tout autant chrétiennes et nous leur devons ce qui nous est le plus cher : la démocratie et le respect de la personne humaine.
Cessons donc, une bonne fois pour toutes, de nier nos valeurs et notre histoire. À cela deux raisons majeures. Premièrement, il n’y a aucune honte à affirmer l’identité de l’Europe. Deuxièmement, pour être aimé, il faut commencer par s’aimer soi-même. Que l’Europe commence donc par cesser de se détester si elle veut cesser d’être détestée.

Conférence sur La Nature 26 septembre 2015

J’interviendrai à L’ISC Paris, avec Henri Pena-Ruiz et Bertrand Vergely, samedi 26 septembre 2015 à 14h.
Thème du séminaire: La Nature.
Ouvert à tous et en priorité aux étudiants de 2° année de Prépa Commerciale (La Nature est le thème de Culture générale de la session 2016 des concours d’accès au haut enseignement commercial).
Modalités d’accès en page Actualités du présent site.

Réforme du Collège, entre entêtement et confusions

Le projet de réforme du Collège et des programmes qui lui sont afférents a de quoi surprendre tous ceux qui croient à la vocation émancipatrice et fédératrice de l’École républicaine. Les raisons en sont multiples.

C’est d’abord, dans le programme d’histoire censé être mis en application à la rentrée de 2016, la relégation de la période des Lumières au rang de « module facultatif » quand, dans le même temps, l’islam se voit attribué le statut de « module obligatoire ». Que peut signifier cet arbitrage à l’heure où, plus que jamais, contre les superstitions de toutes sortes, doivent être enseignées les Lumières ? Et que penser d’un tel choix lorsque, par ailleurs, le projet de programme de l’Enseignement moral et civique, censé être appliqué dès la rentrée 2015 , exclut la laïcité du programme concernant le lycée professionnel, et ne prévoit de l’aborder qu’en Terminale pour ce qui est de l’enseignement général ? En un mot comme en cent, est-il cohérent de prétendre mener une politique scolaire fidèle à notre mémoire collective quand dans le même temps sont foulés aux pieds ses fondements philosophiques et historiques ?

C’est ensuite la vanité idéologique des arbitrages opérés dans le but de lutter contre la reproduction des élites. Nous n’en citerons que deux. La suppression des options latin et grec en classe de 5° et la suppression des classes européennes et bilangues. L’argument massue de la ministre est bien connu : nous aurions là les leviers du regroupement des élèves issus des classes sociales les plus favorisées. Au nom de la justice, il conviendrait donc de supprimer ces structures ! Or, cette vision des choses, qui découle d’une lecture discutable de la théorie de la reproduction des élites développée en 1969 par Pierre Bourdieu dans Les Héritiers, a montré ses limites depuis belle lurette ! La réforme du Collège unique de 1974 y était aliénée, tout comme la Loi d’orientation de 1989. Or, ces deux réformes n’ont fait qu’une chose: organiser institutionnellement l’aggravation des inégalités. La raison en est simple. En renonçant à sélectionner les élèves selon le critère du mérite, au prétexte que cette sélection avantage ceux qui sont issus des milieux les plus aisés, on a réuni les conditions d’une sélection extra-scolaire autrement plus cynique. Comment notre Ministre de l’éducation peut-elle l’ignorer ? N’a-t-elle pas connaissance des travaux des sociologues Pierre Baudelot et Roger Establet ? Ces derniers n’ont-ils pas montré, il y a maintenant plus de vingt ans, que les réformes du système éducatif initiées dès la fin des années soixante, loin d’endiguer les inégalités, les ont au contraire aggravées ? Car les faits sont là, cruels. Si en 1969, 15% des lauréats des concours les plus sélectifs (Polytechnique, E.N.S., E.N.A) étaient issus de milieux modestes, vingt ans plus tard, donc en 1989, ils ne furent plus que 8%…

C’est enfin l’importance sans précédent accordée à l’interdisciplinarité dans ce projet de réforme. À en croire le Conseil supérieur des programmes, nous tiendrions là la forme la plus avancée de la pédagogie. Qu’il nous soit permis d’en douter. Car cette interdisciplinarité est au fondement des T.P.E (Travaux personnels encadrés) institués à la fin des années quatre-vingt dix en classe de Première. Or, ces T.P.E., qui prétendent placer l’élève de 16 ans ( !) en situation de « chercheur », sont régulièrement l’occasion de recopiages en règle de documents trouvés sur internet ou ailleurs et n’ont dès lors plus rien de personnel. Sans compter qu’en invitant les élèves à choisir eux-mêmes l’objet de leur T.P.E., ils contribuent à les enfermer dans leurs déterminismes sociaux. En effet, quand les uns, à Genevilliers, font des T.P.E. sur le hip-hop ou le rap, d’autres, à Neuilly/ Seine, en font sur la Flûte enchantée de Mozart ! Comment, de fait, imaginer que l’adaptation de cette interdisciplinarité, sous la forme des Enseignements Pratiques Interdisciplinaires (E.P.I.), puisse, au collège, aider les élèves les plus en difficulté quand, de surcroît, ces E.P.I se feront sur des heures prises sur les enseignements disciplinaires ? Certains argueront, avec la Ministre, que les collégiens s’ennuient à l’École et que ces innovations contribueront à les rendre « actifs ». Mais s’est-on vraiment penché sur la question de savoir ce que peut signifier cet ennui?

N’eût-il pas suffi de réfléchir un peu pour comprendre que nos élèves s’ennuient quand la culture des enseignants et quand les contenus de leurs cours ne leurs sont ni familiers ni accessibles sans effort. Cela implique-t-il la vanité des dispositifs pédagogiques existants et en particulier des enseignements disciplinaires et des cours magistraux? Sommes-nous à ce point naïfs pour imaginer que l’intérêt porté par les élèves à tel ou tel enseignement ne doit rien aux déterminismes socio-culturels? Or, comment pourrons-nous aider les jeunes qui, hors de l’École, peinent à accéder, notamment, à la culture classique et aux humanités, si nous renonçons à la leur transmettre et si, cédant aux sirènes de l’ouverture de l’école sur la société, nous ne faisons qu’accroître les inégalités en renonçant à offrir à tous ce dont seuls quelques privilégiés bénéficient hors de l’École ?

D’aucuns objecteront que le cours magistral incline les élèves à la passivité. Mais là encore, ne jette-on pas sur l’idée de l’activité un regard pour le moins discutable ? Car enfin, un élève silencieux est-il forcément passif ? Et la réflexion n’est-elle pas une activité que l’on mène opportunément dans le silence ? Par où l’on voit qu’en définitive, ce projet n’est pas seulement contestable. Il est consternant. Et il l’est, non parce qu’il est contestable, mais parce qu’il s’appuie sur des analyses contestées maintenant depuis plus de trente ans !

Enseignement moral et civique: l’étrange relégation de la laïcité

Si les récents attentats perpétrés en France nous ont permis d’observer l’attachement des Français à la liberté d’expression et à la laïcité qui laisse chacun libre de croire ou de ne pas croire, ils ont aussi amené la plupart des membres du Gouvernement a afficher leur volonté opiniâtre de défendre la République et ses valeurs de liberté et de tolérance. De fait, quand la minute de silence en hommage aux victimes des attentats a été chahutée dans tel ou tel établissement scolaire, c’est la Ministre de l’Éducation elle-même qui s’en est émue en promettant de défendre le principe de laïcité. Aussi est-ce avec un grand intérêt que le professeur de philosophie que je suis attendait   la publication du projet de Programme pour l’enseignement moral et civique[1], programme défini par le Conseil Supérieur des Programmes (C.S.P.) et censé être mis en application dès la rentrée prochaine.

Car enfin, comment pouvons-nous, aujourd’hui, feindre d’ignorer les appels de ceux qui, aliénés à une vision marxiste de la société, ne voient plus dans l’universalisme républicain qu’un dispositif de domination des minorités culturelles? En outre, l’heure n’est-elle pas éminemment grave, qui voit de plus en plus souvent les défenseurs de la laïcité soupçonnés d’islamophobie ? En un mot comme en cent, comment l’École, dans une période dans laquelle le pacte républicain est plus que jamais menacé, pourra-t-elle bien assumer sa vocation émancipatrice et fédératrice sinon en mettant ses pendules à l’heure exacte de la laïcité ? Or, le programme pour l’Enseignement moral et civique, sous sa forme actuelle, peut-il contribuer à relever ce défi ? Qu’il nous soit permis, ici, d’en douter et d’en expliquer les raisons.

Publié, faut-il le rappeler, sous l’autorité de la Ministre de l’Éducation, ce programme, pour ce qui concerne le cycle 4 (celui du lycée) de l’enseignement secondaire, comprend deux parties. La première concerne les lycées d’enseignement général, la seconde les lycées professionnels préparant aux C.A.P. et aux B.E.P.

Or, en ce qui concerne les lycées d’enseignement général, il est actuellement prévu que la laïcité n’y soit pas explicitement abordée avant le niveau de la classe de Terminale alors qu’il eût été tout à fait opportun de le faire dès la Seconde, par exemple en traitant « l’État de droit et les libertés individuelles et collectives »[2]. Notre Ministre de l’Éducation se dit soucieuse de défendre la laïcité. Soit ! Mais dans cas, qu’elle explique alors aux Français pourquoi, dans ce nouveau programme, son importance est à ce point minorée ! D’autant que le programme censé être appliqué dans les lycées professionnels est, quant à lui, simplement mais franchement stupéfiant ! Car ici, et il faut le lire pour le croire, la notion de laïcité n’apparaît nulle part   alors qu’elle aurait pu, là encore, opportunément être introduite dans le chapitre consacré aux « libertés individuelles et collectives »[3]. Aussi incroyable que cela puisse être, les faits, en l’occurrence le programme élaboré par le C.S.P., sont là, qui prétendent aujourd’hui qu’il ne convient pas d’expliquer aux élèves des lycées professionnels ce que signifie, en France, la laïcité.

Le professeur de philosophie, en déplorant qu’un projet d’enseignement moral et civique fasse si peu de cas de notre mémoire républicaine, ne peut donc manquer de s’interroger.  De quoi ce silence assourdissant est-il bien le nom ? Car enfin, notre Ministre de l’Éducation et les membres du C.S.P. imaginent-ils que nos lycées professionnels sont aujourd’hui les symboles et les fleurons de la mixité sociale ? Nul ne l’ignore, pourvu qu’il soit de bonne foi : statistiquement,   ces établissements, loin des filières générales, plus sélectives, scolarisent un grand nombre d’élèves issus de l’immigration et appartenant aux minorités culturelles, ethniques et confessionnelles. Que veut   dire, alors, le C.S.P.? Que ces élèves ne méritent pas d’être instruits du sens républicain du dispositif laïque ? Que l’enseignement de la laïcité est ici superflu ? Ou qu’on l’imagine   ici voué à rencontrer des résistances trop difficilement surmontables?   N’ayons, dès lors, pas peur des mots: le C.S.P est-il « tombé sur la tête », qui semble ignorer que s’il y a bien un territoire scolaire, sinon perdu, du moins à reconquérir sans cesse en matière de laïcité, c’est sans doute et d’abord   celui de l’Enseignement professionnel ?

Il est temps de conclure notre propos. Si nous devons nous féliciter que la puissance publique entende défendre   les valeurs qui fondent le projet républicain, encore faudrait-il que cette intention ne reste pas lettre morte   et que le Gouvernement, à travers la création de l’Enseignement moral et civique, se saisisse de cette occasion, non pour renoncer à   la laïcité, mais pour en expliciter avec détermination sa signification et ses vertus. Car si l’idée laïque est bien, pour ainsi dire,  le poumon de la République, alors elle doit être l’objet d’un enseignement beaucoup plus étendu que celui qui lui est actuellement dévolu dans le Projet de programme pour l’enseignement moral et civique. Qu’il nous soit ainsi permis d’espérer qu’en cette affaire très sérieuse la Ministre de l’Éducation saura sans tarder joindre le geste, le bon, à la parole qui ne saurait en aucun cas en tenir lieu. Il y va d’abord de sa crédibilité mais il y va surtout de l’avenir de l’École, le socle même de la nation disait Jules Ferry…

Tribune publiée dans Le Figaro le 26 février 2015

[1] Projet publié le 18 décembre 2014. Texte consultable à l’adresse suivante : www.education.gouv/csp.

[2] Page 7 du Projet.

[3] Page 4 du Projet.