Réforme du Collège, entre entêtement et confusions

Le projet de réforme du Collège et des programmes qui lui sont afférents a de quoi surprendre tous ceux qui croient à la vocation émancipatrice et fédératrice de l’École républicaine. Les raisons en sont multiples.

C’est d’abord, dans le programme d’histoire censé être mis en application à la rentrée de 2016, la relégation de la période des Lumières au rang de « module facultatif » quand, dans le même temps, l’islam se voit attribué le statut de « module obligatoire ». Que peut signifier cet arbitrage à l’heure où, plus que jamais, contre les superstitions de toutes sortes, doivent être enseignées les Lumières ? Et que penser d’un tel choix lorsque, par ailleurs, le projet de programme de l’Enseignement moral et civique, censé être appliqué dès la rentrée 2015 , exclut la laïcité du programme concernant le lycée professionnel, et ne prévoit de l’aborder qu’en Terminale pour ce qui est de l’enseignement général ? En un mot comme en cent, est-il cohérent de prétendre mener une politique scolaire fidèle à notre mémoire collective quand dans le même temps sont foulés aux pieds ses fondements philosophiques et historiques ?

C’est ensuite la vanité idéologique des arbitrages opérés dans le but de lutter contre la reproduction des élites. Nous n’en citerons que deux. La suppression des options latin et grec en classe de 5° et la suppression des classes européennes et bilangues. L’argument massue de la ministre est bien connu : nous aurions là les leviers du regroupement des élèves issus des classes sociales les plus favorisées. Au nom de la justice, il conviendrait donc de supprimer ces structures ! Or, cette vision des choses, qui découle d’une lecture discutable de la théorie de la reproduction des élites développée en 1969 par Pierre Bourdieu dans Les Héritiers, a montré ses limites depuis belle lurette ! La réforme du Collège unique de 1974 y était aliénée, tout comme la Loi d’orientation de 1989. Or, ces deux réformes n’ont fait qu’une chose: organiser institutionnellement l’aggravation des inégalités. La raison en est simple. En renonçant à sélectionner les élèves selon le critère du mérite, au prétexte que cette sélection avantage ceux qui sont issus des milieux les plus aisés, on a réuni les conditions d’une sélection extra-scolaire autrement plus cynique. Comment notre Ministre de l’éducation peut-elle l’ignorer ? N’a-t-elle pas connaissance des travaux des sociologues Pierre Baudelot et Roger Establet ? Ces derniers n’ont-ils pas montré, il y a maintenant plus de vingt ans, que les réformes du système éducatif initiées dès la fin des années soixante, loin d’endiguer les inégalités, les ont au contraire aggravées ? Car les faits sont là, cruels. Si en 1969, 15% des lauréats des concours les plus sélectifs (Polytechnique, E.N.S., E.N.A) étaient issus de milieux modestes, vingt ans plus tard, donc en 1989, ils ne furent plus que 8%…

C’est enfin l’importance sans précédent accordée à l’interdisciplinarité dans ce projet de réforme. À en croire le Conseil supérieur des programmes, nous tiendrions là la forme la plus avancée de la pédagogie. Qu’il nous soit permis d’en douter. Car cette interdisciplinarité est au fondement des T.P.E (Travaux personnels encadrés) institués à la fin des années quatre-vingt dix en classe de Première. Or, ces T.P.E., qui prétendent placer l’élève de 16 ans ( !) en situation de « chercheur », sont régulièrement l’occasion de recopiages en règle de documents trouvés sur internet ou ailleurs et n’ont dès lors plus rien de personnel. Sans compter qu’en invitant les élèves à choisir eux-mêmes l’objet de leur T.P.E., ils contribuent à les enfermer dans leurs déterminismes sociaux. En effet, quand les uns, à Genevilliers, font des T.P.E. sur le hip-hop ou le rap, d’autres, à Neuilly/ Seine, en font sur la Flûte enchantée de Mozart ! Comment, de fait, imaginer que l’adaptation de cette interdisciplinarité, sous la forme des Enseignements Pratiques Interdisciplinaires (E.P.I.), puisse, au collège, aider les élèves les plus en difficulté quand, de surcroît, ces E.P.I se feront sur des heures prises sur les enseignements disciplinaires ? Certains argueront, avec la Ministre, que les collégiens s’ennuient à l’École et que ces innovations contribueront à les rendre « actifs ». Mais s’est-on vraiment penché sur la question de savoir ce que peut signifier cet ennui?

N’eût-il pas suffi de réfléchir un peu pour comprendre que nos élèves s’ennuient quand la culture des enseignants et quand les contenus de leurs cours ne leurs sont ni familiers ni accessibles sans effort. Cela implique-t-il la vanité des dispositifs pédagogiques existants et en particulier des enseignements disciplinaires et des cours magistraux? Sommes-nous à ce point naïfs pour imaginer que l’intérêt porté par les élèves à tel ou tel enseignement ne doit rien aux déterminismes socio-culturels? Or, comment pourrons-nous aider les jeunes qui, hors de l’École, peinent à accéder, notamment, à la culture classique et aux humanités, si nous renonçons à la leur transmettre et si, cédant aux sirènes de l’ouverture de l’école sur la société, nous ne faisons qu’accroître les inégalités en renonçant à offrir à tous ce dont seuls quelques privilégiés bénéficient hors de l’École ?

D’aucuns objecteront que le cours magistral incline les élèves à la passivité. Mais là encore, ne jette-on pas sur l’idée de l’activité un regard pour le moins discutable ? Car enfin, un élève silencieux est-il forcément passif ? Et la réflexion n’est-elle pas une activité que l’on mène opportunément dans le silence ? Par où l’on voit qu’en définitive, ce projet n’est pas seulement contestable. Il est consternant. Et il l’est, non parce qu’il est contestable, mais parce qu’il s’appuie sur des analyses contestées maintenant depuis plus de trente ans !

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